Muốn chuẩn hóa đội ngũ, phải bắt đầu từ năng lực nghề

Với giảng viên đại học, một khóa bồi dưỡng chỉ thực sự có ý nghĩa khi giúp họ thiết kế học phần và dạy tốt hơn, hướng dẫn sinh viên hiệu quả hơn, đánh giá học tập chuyên nghiệp hơn và nghiên cứu bài bản hơn. Nếu nội dung chủ yếu là phổ biến chính sách, cập nhật văn bản, nghe giảng trực tuyến rồi làm bài thu hoạch lấy chứng chỉ, thì mục tiêu phát triển năng lực nghề rất khó đạt được. Khi ấy, thứ được cộng lên không phải năng lực dạy học và nghiên cứu, mà là số giấy tờ trong hồ sơ.

Ngay cách gọi hiện nay theo văn bản hướng dẫn cũng có độ vênh. Nếu văn bản chủ yếu dùng để phân hạng giảng viên, giảng viên chính, giảng viên cao cấp theo từng nấc thang trách nhiệm, mức độ thành thục và yêu cầu công việc, thì gọi là tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp sẽ sát hơn. Còn chuẩn nghề nghiệp, nếu hiểu đúng, phải bám vào mô tả nghề, bản chất công việc và năng lực cốt lõi của người làm nghề. Khi một văn bản thiên nhiều về điều kiện, minh chứng và tiêu chí phân hạng, nhưng lại được diễn giải như chuẩn phát triển nghề nghiệp, thì tên gọi và cách vận hành có thể chưa thật sự tương thích.

Muốn gọi là bồi dưỡng theo chuẩn nghề nghiệp, chương trình phải bắt đầu từ chính công việc của giảng viên: họ đang dạy gì, hướng dẫn ai, nghiên cứu thế nào, thiếu năng lực nào, cần hỗ trợ ra sao. Không nhận diện được nhu cầu năng lực ấy qua đánh giá nhu cầu, bồi dưỡng rất dễ trở thành một lớp học hành chính khoác áo chuyên môn.

Nhìn vào danh mục chuyên đề bồi dưỡng được công khai ở một số cơ sở bồi dưỡng giảng viên đại học, dễ thấy chương trình vẫn mang khá đậm dấu ấn hành chính. Một phần nội dung nghiêng về đường lối, chính sách, quản lý nhà nước, quản trị cơ sở giáo dục đại học. Những nội dung này không phải không cần, nhưng chủ yếu giúp người học “biết hệ thống”, chứ chưa trực tiếp làm tăng lên năng lực nghề dạy học của giảng viên.

Hình thức tổ chức cũng đáng bàn. Nếu lớp học chủ yếu diễn ra trực tuyến, một người giảng các chuyên đề chung cho cả lớp, thì bản chất gần với truyền đạt kiến thức và cập nhật nhận thức hơn là tập huấn tăng cường năng lực. Thực tiễn đào tạo và bồi dưỡng năng lực cho thấy, năng lực không hình thành chỉ bằng nghe giảng.

Muốn hình thành kỹ năng phải có thảo luận, tình huống, phản hồi, thực hành và người dẫn dắt học tập, chứ không chỉ có người thuyết trình. Học viên phải va vào case study, soi lại công việc của mình, bị chất vấn đến nơi đến chốn và được góp ý cụ thể. Không có những khâu ấy, người học có thể biết thêm vài khái niệm, vài quy định, vài thuật ngữ mới, nhưng kỹ năng nghề tiến bộ ở đâu thì rất khó chỉ ra.

Kinh nghiệm tham gia và điều phối các lớp tập huấn tăng cường năng lực do một số tổ chức quốc tế hỗ trợ thì thường phải có hoạt động thảo luận nhóm nhỏ theo tình huống, phản biện trực diện và sản phẩm đầu ra gắn với công việc thật. Bồi dưỡng giảng viên đại học càng phải như vậy. Người học cần được làm việc ngay trên chính học phần đang dạy, đề tài đang hướng dẫn, bài báo đang viết, nhóm sinh viên đang hỗ trợ và vấn đề học thuật đang gặp.

Chuẩn hóa đội ngũ không thể chỉ bằng chứng chỉ

Giảng viên đại học cũng không phải một khối đồng nhất để áp dụng một bộ khung cho tất cả. Giảng viên y khoa, kỹ thuật, luật, sư phạm, kinh tế, nghệ thuật hay khoa học cơ bản đều cùng dạy đại học, nhưng công việc, chuẩn năng lực và nhu cầu phát triển không giống nhau. Một người cần nâng năng lực thiết kế đánh giá học phần; người khác cần hỗ trợ phương pháp hướng dẫn nghiên cứu; người khác nữa cần kỹ năng xây dựng học liệu số, tổ chức phòng thí nghiệm, seminar học thuật hoặc kết nối doanh nghiệp.

Dùng một bộ chuẩn quá chung, một giáo án “đồng phục” cho mọi đối tượng sẽ làm mờ nhu cầu học tập thực chất. Cách làm ấy thuận cho quản lý hồ sơ, nhưng xa rời công việc thật của giảng viên. Bồi dưỡng khi đó rất dễ thành đại trà: học để đủ chuẩn thủ tục, chứ không phải học đúng chỗ mình còn thiếu và còn yếu.

Hệ quả không dừng ở vài lớp học hình thức. Nếu hoạt động bồi dưỡng chưa gắn với năng lực nghề nghiệp thực chất, việc đánh giá, sử dụng và phát triển đội ngũ cũng có nguy cơ thiếu chính xác. Trong khi đó, chi phí bồi dưỡng hàng nghìn giảng viên không hề nhỏ. Nếu sau khóa học mà năng lực dạy học, nghiên cứu, hướng dẫn sinh viên và phục vụ học thuật không có chuyển biến rõ rệt, thì rất khó khẳng định nguồn lực đầu tư đã mang lại hiệu quả tương xứng.

Tôi không phản đối việc cập nhật hay quán triệt quy định mới. Việc đó là cần thiết. Nhưng tập huấn thì nên được gọi đúng là tập huấn; phổ biến chính sách thì nên được gọi đúng là phổ biến chính sách. Còn nếu đã gọi là bồi dưỡng nghề nghiệp thì cần trả lời được một câu hỏi rất đơn giản: sau khóa học, giảng viên làm tốt hơn công việc gì? Nếu chưa trả lời được câu hỏi ấy, rất khó khẳng định mục tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp đã đạt được.

Nhìn rộng hơn, đây không chỉ là câu chuyện của giáo dục đại học. Xu hướng coi chứng chỉ là yêu cầu quan trọng trong phát triển nghề nghiệp đã xuất hiện ở nhiều lĩnh vực khác, từ kế toán, báo chí đến các chương trình bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp. Mô hình học chuyên đề trực tuyến để hoàn thành yêu cầu cấp chứng nhận đang ngày càng phổ biến.

Đi cùng với đó là một thực tế đáng suy nghĩ: mục tiêu bồi dưỡng năng lực thực chất ở một số nơi có nguy cơ bị lấn át bởi yêu cầu hoàn thiện hồ sơ. Khi chứng chỉ trở thành mục tiêu nhiều hơn là kết quả của quá trình phát triển năng lực, xã hội có thể phải bỏ ra nhiều nguồn lực hơn cho hoạt động bồi dưỡng, người học dành nhiều thời gian hơn để hoàn thành các khóa học, nhưng năng lực nghề nghiệp và chất lượng công việc chưa chắc được cải thiện tương xứng.

Chứng chỉ tự thân không phải là dữ liệu đầu ra để đánh giá sự phát triển chuyên môn của đội ngũ. Nếu quản trị theo dữ liệu nhưng chỉ dừng ở việc thống kê số lượng chứng chỉ mà chưa đo lường được năng lực nghề nghiệp đã thay đổi ra sao, thì cần đặt ra câu hỏi: chúng ta đang quản trị điều gì và mục tiêu cuối cùng của hoạt động bồi dưỡng là gì?